Educación Musical Libre y Preferencias Musicales

La Educación Libre tiene definiciones en diversas partes del mundo, y puede ser entendida de muchas formas. La esencia de la educación libre es respetar el proceso de desarrollo humano, confiar en la vida y en la posibilidad de que el hombre puede construirse a sí mismo.

Partiendo de esta base, los proyectos de educación libre se caracterizan por acompañar a los estudiantes en este proceso, hacer propuestas y dar el ambiente necesario, pero con la idea principal de la no-directividad, es decir, no interferir en la toma de decisiones, ni dirigirla. Esto se traduce en dejar al estudiante ser.

Pensar en una Educación Musical Llibre dentro de ambientes formales es un reto. De hecho pareciera contradictorio pensar en el ejercicio de la libertad dentro de un aula de clases, si estamos acostumbrados a una educación vertical y tradicional que no nos permite elegir que queremos aprender. El panorama se complica mas si aceptamos el hecho de que en cuenta de que la educación musical y artística en México a nivel básico y general, presenta enormes rezagos históricos.  Lo anterior se comprende cuando se revisan los planes de estudio de las escuelas normales del país y de las escuelas oficiales del sistema educativo nacional. La función asignada a la educación artística y cultural, tanto en su concepción teórica como por el tiempo destinado a su desarrollo, muestra que se ha concebido usualmente como una materia intrascendente y poco relevante para el proceso formativo de los niños y jóvenes de México. Las diversas disciplinas artísticas y culturales se mantienen precariamente en la educación formal e informal, y ello, aunado al desconocimiento del arte y la cultura, refuerza la situación de exclusión de este tipo de actividades para millones de ciudadanos mexicanos. De acuerdo a datos del Programa de Fomento y Desarrollo Cultural 2014-2018 del Gobierno del Distrito Federal, de 800 horas de clase en promedio que se imparten anualmente en México en el nivel de primaria, sólo 40 horas se dedican al tema artístico o cultural, es decir, 5% del total de horas del ciclo escolar se destina al estudio de estas disciplinas, con programas insuficientes.

Es importante mencionar que el acceso a la educación y formación cultural y artística es un derecho de acuerdo a la Declaración de Friburgo (http://www.culturalrights.net/descargas/drets_culturals239.pdf). Cada persona tiene el derecho, de manera individual o colectiva, a recibir una educación y una formación que respondan a las necesidades educativas fundamentales y que contribuyan al libre y pleno desarrollo de su identidad cultural, siempre que se respeten los derechos de los demás y la diversidad cultural.
El derecho a la educación y formación artística y cultural se ejerce cuando existe la libertad de elegir con autonomía uno o más asuntos diferentes de un sistema de educación y formación artística y cultural, de manera formal, informal o libre, con el propósito de fortalecer el crecimiento personal y colectivo.
Es menester no olvidae el derecho a la identidad cultural (http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/cont/36/pr/pr26.pdf). Cada persona tiene derecho, de manera individual o colectiva, a que se respete su identidad cultural en la diversidad de sus modos de expresión. Las personas ejercen su derecho cuando libremente definen, construyen, comunican y reconocen su dignidad, en correspondencia con la libertad de pensamiento, de conciencia, de religión, de opinión y de expresión.
El reto para construir una educación musical libre dentro de ambientes formales de manera general, implica ser congruente con el derecho a un educación cultural y artística y con el derecho a una identidad cultural. Si bien hay muchos factores que tomar en cuenta dentro del hecho educativo, podríamos comenzar diciendo que para determinar los contenidos de una clase de música libre para niños y jóvenes, sería conveniente considerar sus preferencias musicales. El acto de preferir un estilo musical en especial es un hecho complejo, multidimensional y multifactorial que puede abordarse desde diferentes perspectivas. North y Hargreaves (http://pom.sagepub.com/content/35/1/58.short) realizaron una serie de extensas investigaciones sobre la manera en que se pueden correlacionar las preferencias musicales directamente con otros aspectos de los estilos de vida de los participantes en sus investigaciones, en aspectos tan diversos como son la identidad, las relaciones interpersonales, los lugares de residencia, las creencias, la conducta criminal, las preferencias mediáticas, las actividades del tiempo libre, los viajes, las cuestiones financieras, la educación, el empleo y los hábitos de salud. Los datos de sus investigaciones indican claramente que las preferencias musicales constituyen una parte del amplio espectro de las decisiones de estilo de vida hechas por los individuos. Desgraciadamente no existen investigaciones similares hechas dentro de un contexto mexicano, pero es posible que si existieran, arrojarían resultados similares.

La investigadora londinense Lucy Green (http://www.ashgate.com/isbn/9780754665229) sostiene que es conveniente que los jóvenes aprendan música que sea elegida de forma personal, que les resulte familiar, con la cual se identifiquen fuertemente y la disfruten. El problema es que muchas veces somos los profesores quienes no tenemos la apertura para abordar dentro de una clase formal de música, estilos musicales alejados de la música académica o seria. Es común querer imponer nuestro capital cultural en el gusto musical de nuestros estudiantes. Boaventura de Sousa Santos (2001) propone poner en práctica en las instituciones educativas una ecología de saberes, que “consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que las instituciones educativas producen y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad”. No esta de más en poner en práctica en la clase de música una ecología de preferencias musicales.
Adorno (1941) argumentó hace ya bastante tiempo que las diferentes formas y lenguajes musicales son un producto directo de las divisiones y estructuras sociales existentes. Como educador musical me he dado cuenta que a mi salón de clases de allá por la delegación Iztacalco, generalmente asiste una población muy heterogénea. Algunos de mis estudiantes son hijos de comerciantes de la Central de Abasto del Distrito Federal con alto nivel económico pero bajo nivel cultural, otros llegan desde los llamados “frentes” de la delegación Iztapalapa, la cual es una zona de mucha pobreza y con altos índices de violencia, algunos otros habitan en la colonia Jardín Balbuena, una zona donde habitan familias de clase media con cierto acceso a la cultura. Parece ser que sus preferencias musicales son tan diversas como los contextos de donde provienen.
Bourdieu (1971, 1984) menciona que una adecuada sociología del arte requería de una investigación de las relaciones existentes entre la obra de arte, quien la produce y las diversas instituciones encargadas de producir y conservar los bienes culturales como los conservatorios, los curadores de arte, los museos, las fundaciones culturales, etc. De acuerdo a Bourdieu, estas instituciones son las que legitiman y no legitiman ciertas obras artísticas, creando por consecuencia dos vertientes artísticas: el arte de “alto” y de “bajo” perfil. La cultura hegemónica es la que determina que música es valiosa y cual no. Bonaventura de Sousa Santos (2006) sostiene que el pensamiento occidental moderno es un pensamiento abismal (aunque él reconoce que pueden existir otro tipo de pensamientos abismales distintos al occidental). Éste consiste en un sistema de distinciones visibles e invisibles, las invisibles constituyen el fundamento de las visibles. Las distinciones invisibles son establecidas a través de líneas radicales que dividen la realidad social en dos universos, el universo de “este lado de la línea” y el universo del “otro lado de la línea”. La división es tal que “el otro lado de la línea” desaparece como realidad, se convierte en no existente, y de hecho es producido como no-existente. No-existente significa no existir en ninguna forma relevante o comprensible de ser. Lo que es producido como no-existente es radicalmente excluido porque se encuentra más allá del universo de lo que la concepción aceptada de inclusión considera es su otro. Fundamentalmente, lo que más caracteriza al pensamiento abismal es, pues, la imposibilidad de la presencia de los dos lados de la línea. Este lado de la línea prevalece en la medida en que angosta el campo de la realidad relevante. Más allá de esto, sólo está la no-existencia, la invisibilidad, la ausencia no-dialéctica. De esta forma, muchas veces las preferencias y gustos musicales de los estudiantes quedan excluidos, desterrados y resultan invisibles en las aulas de las clases formales de música porque no son legitimados por la cultura hegemónica. Se piensa que la música folklórica y la música popular son música de “bajo perfil”, o bien es música “problemática” y que de acuerdo a algunas posturas conservadoras, “adoctrina” de manera no conveniente a los jóvenes.

El ejercicio de la libertad, el derecho a la identidad, el derecho a la cultura y al arte dentro de los ámbitos educativos parece necesaria ante un sistema educativo que parece fracasar en algunos ámbitos de manera silenciosa y en otros de forma por demás estruendosa.
Para terminar esta pequeña reflexión, les comparto la experiencia de Bunker Roy y su Barefoot College en la India, que aunque no se trata de una escuela de música, me parece que es una experiencia educativa extraordinaria. La Escuela de Descalzos en Rajastán, India, prepara a mujeres y hombres del campo –muchos de ellos analfabetos– para que lleguen a ser ingenieros solares, artesanos, dentistas y médicos en sus propias aldeas. Espero que lo disfruten. Muchas gracias Armstrong Liberado por la oportunidad de ejercer la libertad entre sus filas!!!

Referencias:

1. Adorno, T.W. (1941) ‘On Popular Music’, Zeitschrift für Sozialforschung 9: 17–49.

2. Bourdieu, P. (1971) ‘Intellectual Field and Creative Project’, in M.F.D. Young (ed.)
Knowledge and Control. London: Collier-Macmillan.

3. Bourdieu, P. (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. London:
Routledge.
4. Boaventura de Sousa Santos (2007), La Universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipatoria de la Universidad. Recuperado el 20 de abril de 2014, de http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf
5. Boaventura de Sousa Santos (2010), Para descolonizar occidente: mas allá del pensamiento abismal. Recuperado el 20 de abril de 2014, de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/perspectivas/boaventura.pdf

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Educación, diversidad, libertad, creatividad, autonomía y radicalidad.

El panorama educativo del país es complejo. Las instituciones educativas buscan ser “armonizadas” entre sí bajo los lineamientos de la llamada “Reforma Educativa”.  Pareciera que la posibilidad de hacer una propuesta educativa alternativa dentro del Sistema Educativo Nacional solo será un privilegio de las instituciones privadas. Las instituciones públicas tendrán que regirse por las “leyes” federales a menos que cuenten con autonomía. La diversidad de propuestas educativas y la existencia de modelos educativos “alternativos” que sirvan de contrapeso a los modelos neoliberales, ya no será una posibilidad tan fácil de llevar a cabo en el ámbito de la educación pública, como es el caso del modelo educativo del Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal (IEMS DF), donde recientemente sus profesores convocaron a huelga para defender su propuesta educativa. Lo curioso es que el modelo educativo neoliberal y las medidas para controlar y “evaluar” a los docentes mexicanos que actualmente se quieren imponer en México a través de la llamada “Reforma Educativa”, han demostrado su fracaso en el mismo  Estados Unidos de Norteamérica, como lo expone el educador y conferencista británico Ken Robinson en el siguiente video, donde critica duramente las polìtica educativa de George W. Bush con su Ley “No Child Left Behind”, aprobada por el Congreso de los Estados Unidos el 8 de enero del 2002. Ken Robinson también habla de la necesidad de la diversidad de alternativas educativas y del ejercicio de la libertad y la creatividad dentro de los procesos educativos:

Por último comparto la siguiente reflexión publicada en La Jornada el pasado 4 de octubre del 2014 escrita por Hugo Aboites, actual rector de la Universidad Autonoma de la Ciudad de México (UACM):

¿Radicalidad estudiantil?

Mucho más que otros temas, el educativo ha generado movimientos muy profundos, largos en duración y con múltiples implicaciones. Las repercusiones de la rebelión de maestros de 1979, por ejemplo, tres décadas más tarde todavía están presentes y, como se vio en 2013, muy lejos de haber perdido fuerza. Otro caso es el de los movimientos estudiantiles que desde 1986-1987 aparecen una y otra vez durante los 90 o permanecen como rescoldo, vigentes en escala pequeña. Suelen aparecer también inesperadamente, como el de 1996 en la ciudad de México en torno al examen único, la movilización estudiantil en la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) en 1998 y luego en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 1999-2000, y 14 años después, hoy, en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Y cada vez parecen ser más intensos y radicales. Hoy en el IPN, en tan sólo unos cuantos días, la conducción institucional ha quedado rebasada, la Secretaría de Educación Pública (SEP) no retoma el asunto, estudiantes de otras instituciones se involucran y es el mismo secretario de Gobernación quien debe dar la cara y, de hecho, asumir el diálogo. Es decir, que el ciclo que recorre cada movimiento parece acelerarse también notablemente.

Para los maestros, la educación es parte esencial de su identidad personal y colectiva, y cualquier alteración profunda que ésta sufra (como en 2013, cuando se les convierte en empleados de tercera) consecuentemente genera una respuesta y secuelas impredecibles. Para los estudiantes, la educación significa una garantía de futuro: tener una formación profesional en una institución de prestigio, a la que, además, sólo con grandes dificultades pudieron ingresar. Es además un tema que con la escasez de lugares se ha vuelto claramente clasista, porque los jóvenes que en su mayoría pueblan las instituciones públicas, generalmente no tienen ningún otro futuro disponible, salvo en los márgenes de la economía y de la sociedad. Esto hace que la protesta sea más explosiva, pues es una lucha constante por no ser excluidos, por no caer a una grieta que en México cada vez se abre y se profundiza más. De ahí, en ambos casos, la radicalidad.

La radicalidad, sin embargo, no es para asustarse porque si se analiza con detenimiento, en el fondo las demandas de un movimiento como el actual Politécnico, a pesar de que en la perspectiva de esa institución pueden aparecer como radicales, en realidad encajan perfectamente con el marco más amplio de la educación superior, creado a partir de 1968. En los 70 comienzan a aparecer nuevos modelos educativos auspiciados en gran parte por el Estado mexicano. La interdisciplina, la modificación del modelo pedagógico y el paso a la estructura departamental, así como los nuevos perfiles profesionales y las secuelas del 68, trajeron vientos de mayor participación y la organización inusitada de estudiantes y trabajadores universitarios (sindicalismo) en los 70. No sólo cambiaron la estructura de poder en la educación superior, sino que fueron aceptadas por el Estado e institucionalizadas en leyes generales y orgánicas de las instituciones. Este proceso de cambio se acelera en los años 90, con las luchas contra la evaluación y por la gratuidad y la participación estudiantil (congreso), que aunque no triunfan, logran poner en duda que estos atributos (exámenes de selección, cobros de colegiaturas, verticalidad) deban ser parte indispensable de las instituciones de educación superior. Y como curiosa prueba, desde la SEP misma comienzan a crearse universidades interculturales que son gratuitas y no tienen pruebas de ingreso. La resistencia reiterada de los años 90 contribuye a dejar paulatinamente a un lado la idea de que lo moderno es regresar a una institución vertical y gubernamental, rígida, como en los años 20 y 30 del siglo pasado. Gracias a esto, ahora la educación superior mexicana tiene rasgos orgánicos donde institucionalmente cabe y es perfectamente válida la autonomía, es decir, el gobierno real por estudiantes y profesores; el respeto a la participación estudiantil y académica en procesos de elección de directivos y cambios en programas y reglamentos; la concepción de la educación como un espacio público, libre de la injerencia del Estado y empresas, dedicado a los problemas nacionales y locales; la formación como construcción de profesionistas (no técnicos) que son también personas completas, críticas y participativas; la gratuidad; la eliminación de exámenes de selección, y la responsabilidad financiera del Estado frente a las necesidades de educación de los jóvenes. Todos estos son rasgos actuales de no pocas instituciones de educación superior y, dado el respaldo constitucional y legal que tienen, son la definición que el Estado ha construido poco a poco de cómo puede y debe ser la educación superior en México.

No cabe entonces el miedo a la radicalidad de los grandes movimientos estudiantiles como el actual. Simplemente exigen que también a ellos se les apliquen rasgos y prácticas que son normales desde hace años en otras instituciones. Rasgos que, además, contribuyen a la formación de ciudadanos y jóvenes concientes de la importancia de su participación y de la trascendencia de sus decisiones. Precisamente lo que necesita un país como éste, en permanente crisis de sentido.

Fuente: http://www.jornada.unam.mx/2014/10/04/opinion/019a2pol

Databending…

Les comparto el experimento que hice siguiendo las instrucciones del post de Fabián con una foto bmp que encontre en algún lugar de la red. Lo hice con Audacity utilizando reverb…

Ensayo…

Foto

Error…

Foto 2

La “Reforma Educativa” vs la Educación Libre

Paulo Freire escribió en su primer documento elaborado al frente de su administración de la Secretaría de Educación de Sao Paulo en 1989:

“La calidad de una escuela deberá ser medida no sólo por la cantidad de contenidos transmitidos y asimilados, sino igualmente por la solidaridad que haya construido entre sus miembros, por la posibilidad de que todos los usuarios de la escuela (incluidos padres de familia y comunidad) tuvieron de utilizarla como espacio para la elaboración de su cultura. La marca que queremos imprimir colectivamente a las escuelas debiera privilegiar la asociación de la educación formal con la educación no formal. La escuela no es el único espacio para la transmisión de conocimiento. Procuremos identificar otros espacios que puedan propiciar la interacción de experiencias. Consideremos también prácticas educativas las diversas formas de articulación que se dirijan a contribuir con la formación del sujeto en condiciones desfavorables y vulnerables en cuanto individuos críticos y conscientes de sus posibilidades de actuación en el contexto social”.

Que relevante y pertinente es hacer una verdadera Reforma Educativa en México que procure poner en práctica un principio fundamental de la Cultura Libre: liberar el conocimiento para que los mas vulnerables y desfavorecidos puedan utilizarlo para procurar el bien común.

Boaventura de Sousa Santos, uno de los sociólogos más comentados y discutidos en los últimos tiempos, habla de una epistemología construida desde el sur. El camino que nos propone es eliminar la vieja división entre ciencias naturales y sociales, para allanar el camino hacia “un conocimiento prudente para una vida decente” . Se trataría de construir lo que él llama una sociología de las ausencias basada en las alternativas de conocimiento que nunca llegaron a ocurrir, o en todos esos silencios o aspiraciones que el paradigma dominante ha prohibido por considerarlos como magia, superstición, o simples creencias, etc. Dicha forma de sociología requiere una epistemología de las ausencias cuya tarea central sea expandir el concepto de realidad, una realidad que es más que el dato fáctico, que es también lo imaginado y lo emergente.

De Sousa Santos en su libro Introducción a las Epistemologías del Sur sostiene que:

“Desde mi punto de vista, las epistemología del Sur son el reclamo de nuevos procesos de producción, de valorización de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado; el valor de cambio, la propiedad individual de la tierra, el sacrificio de la madre tierra, el racismo, al sexismo, el individualismo, lo material por encima de lo espiritual y todos los demás monocultivos de la mente y de la sociedad –económicos, políticos y culturales– que intentan bloquear la imaginación emancipadora y sacrificar las alternativas. en este sentido, son un conjunto de epistemologías, no una sola, que parte de esta premisa, y de un Sur que no es geográfico, sino metafórico: el Sur antiimperial. es la metáfora del sufrimiento sistemático producido por el capitalismo y el colonialismo, así como por otras formas que se han apoyado en ellos como, por ejemplo, el patriarcado. es también el Sur que existe en el norte, lo que antes llamábamos el tercer mundo interior o cuarto mundo: los grupos oprimidos, marginados, de Europa y Norteamérica. también existe un norte global en el Sur; son las elites locales que se benefician del capitalismo global. Por eso hablamos de un Sur antiimperial. es importante que observemos la perspectiva de las epistemologías del Sur desde este punto de partida.

En México existen pocos centros de resistencia pedagógica ante los que podríamos llamar modelos educativos del norte. Dos de ellos son la Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM) y el IEMS (Instituto de Educación Media Superior del Distrito Federal). El día 14 de agosto del 2014 Enrique Dussel y Hugo Aboites (ex Rector y Rector de la UACM respectivamente) visitaron al IEMS para plantear la posibilidad de una fusión entre la UACM y el IEMS, para así formar un frente común ante la llamada “Reforma Educativa”, buscando solidificar la libertad y la autonomía de ambas instituciones.

Les comparto un audio con parte de la ponencia que hizo Enrique Dussel en el plantel “Ricardo Flores Magón” del IEMS el pasado 14 de agosto del 2014 y un video de una conferencia Boaventura de Sousa Santos sobre las Epistemologías del Sur en la Universidad Nacional de Rio Cuarto en Argentina.

“El gran poder mundial no ha encontrado aún la fórmula para destruir los sueños.

Mientras no la encuentre, seguiremos soñando. Es decir, seguiremos triunfando”

Subcomandante Marcos

¡¡¡Liberemos a Armstrong!!!

Deserción e invisibilidad en las preparatorias.

En los últimos años parece muchos estudiantes de preparatoria han perdido el interés por el estudio. De acuerdo al reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior (que es el nivel educativo en el que los jóvenes generalmente desertan por decisión propia) llevada a cabo en el año 2012, la mayor causa de deserción escolar son los embarazos no deseados y los casamientos. La segunda causa es la falta de gusto por el estudio. Es curioso que las cosas no han variado mucho desde hace algunos años a pesar del acelerado progreso de las tecnologías de información y comunicación. A partir de los datos arrojados por el Censo de Población y Vivienda del año 2000, Norma Luz Navarro Sandoval, en su artículo Marginación escolar en los jóvenes. Aproximación a las causas de abandono (2001), calculó los porcentajes de cada una de las opciones de respuesta a la pregunta dirigida a la población de 7 a 29 años de edad que dijo no asistir a la escuela, sobre la “causa principal por la cual había abandonado los estudios”. Navarro delimitó los datos a las respuestas de los jóvenes de 15 a 19 años. Según este estudio, “de los jóvenes que desertaron del sistema educativo, el 37.4% no quiso o no le gustó estudiar, el 35.2% por causas económicas, el 5.8% porque se casó o unió; el 5.4% por considerar que había terminado sus estudios; un porcentaje menor (2.3%) declaró que no existía escuela o que estaba lejos, la causa de tipo familiar presentó un porcentaje bajo (2.4%), en tanto que el 3.1% de las respuestas fueron para otra causa y el restante 8.5% no especificó por qué dejó los estudios” (Navarro, 2001). Ella menciona que llama la atención que el principal motivo para desertar remite a una cuestión personal, prácticamente volitiva: no quiso o no le gustó estudiar (37.4%). Navarro recomienda que el alto índice alcanzado por esta respuesta da la pauta para ahondar más en la indagación de situaciones que influyen para que un joven quiera o no continuar sus estudios. De acuerdo a los datos presentados, podemos inferir que tal vez existe una escasa conexión entre la escuela, los intereses y el contexto de los estudiantes. En cualquier proceso educativo habría que tomar en cuenta el aprendizaje experiencial previo de los estudiantes en ambientes informales para integrarlos en la construcción de nuevos aprendizajes en contextos formales. De otra forma, la escuela puede carecer de sentido. Barriga (2006) menciona que “de acuerdo con Neve (2003), la obra de John Dewey en su conjunto y en particular Experiencia y Educación (1938/2000), constituyen la raíz intelectual de muchas propuestas actuales que recuperan la noción de aprendizaje experiencial y al mismo tiempo da sustento a diversas propuestas de enseñanza reflexiva y situada”. Para Dewey (1938/2000), la escuela es ante todo una institución social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria que constituye el soporte de la educación. Según Posner (2004), la perspectiva experiencial inspirada en Dewey se basa en el supuesto de que todo lo que les pasa a los estudiantes influye en sus vidas y, por consiguiente, el currículo debería plantearse en términos amplios, no sólo en lo que puede plantearse en la escuela e incluso fuera de ésta, sino en términos de todas las consecuencias no anticipadas de cada nueva situación significativa que enfrentan los individuos. El aprendizaje experiencial y situado en contextos informales necesita ser tomado en cuenta dentro de los contextos educativos formales. Particularmente en México, en algunos ámbitos laborales como la industria del calzado de León, Guanajuato, este tipo de aprendizaje es sumamente valorado. Planas (2007) menciona que el modelo de interacción laboral dominante en este gremio está basado en conocimientos tácitos adquiridos informalmente mediante la incorporación precoz al trabajo y a través de la experiencia. Él sostiene que “valora poco poco, si no negativamente, la formación codificada adquirida por vías formales. María de Ibarrola (2004) habla del “gran acuerdo silencioso para formarse” para referirse a las interacciones didácticas informales, pero conscientes e intencionales, “entre los trabajadores, cara a cara, en situación de trabajo; interacciones que comienzan muchas veces desde la infancia y se basan en la transferencia del conocimiento tácito”. Sin embargo, en las instituciones educativas mexicanas estos aprendizajes muchas veces son marginales e invisibles, y en la más extrema de la situaciones, son la antítesis de la educación formal, que se concibe como el “sistema educativo” en sí misma sin tomar en cuenta otras opciones, “altamente institucionalizado, cronológicamente graduado y jerárquicamente estructurado que se extiende desde los primeros años de la escuela primaria hasta los últimos años de la Universidad” (Vázquez, 1998). Con algunas excepciones, la educación formal mexicana considera que el genuino aprendizaje debe tener “validez oficial” y debe suceder al interior de una escuela debidamente “establecida” y con registro ante la SEP, la UNAM o el Politécnico. Tendemos a menospreciar o considerar residual todo aprendizaje que no sea “formal” y que no este “certificado”. Nos dejamos llevar por el viejo dicho popular “papelito habla”. No es fácil encontrar una oferta educativa o laboral que tome como criterio primordial el desempeño y la capacidad para resolver problemas con base en conocimientos de tipo experiencial. La necesidad de reivindicar dentro del mundo laboral, académico y pedagógico al aprendizaje informal lleva Coffield (2000)  a hacer la siguiente afirmación: “El aprendizaje informal no puede seguir siendo relegado como una forma inferior de aprendizaje cuyo propósito principal es actuar como el precursor del aprendizaje formal; necesita ser observado como fundamental, necesario y valioso por su propio derecho.”. Las condiciones del mundo actual cambian a un ritmo vertiginoso incluyendo las condiciones de aprendizaje de los individuos. John Moravec, fundador del proyecto Education Futures, editor del Knowmad Society Project, y co-director del proyecto Invisible Learning ha acuñando el término Knowmad para referirse a los aprendices del mundo actual y futuro. Él fusiona las palabras en inglés know (conocer) y nomad (nómada). Moravec sostiene que “los Knowmads son trabajadores nómadas del conocimiento, individuos que son creativos, imaginativos e innovadores que pueden trabajar prácticamente con quién sea, en cualquier momento y en cualquier lugar. Los trabajos asociados con el conocimiento del siglo 21 y los trabajadores innovadores se han convertido en mucho menos específicos en lo que concierne a la tarea y el lugar, pero requieren de una aplicación más generativa y valiosa de lo que saben. Los lugares de trabajo como los conocemos se ha esfumado. Las escuelas y otros espacios de aprendizaje son los siguientes en transformarse” (tomado de http://www.knowmadsociety.com). Sin embargo a pesar de los acelerados cambios en las formas de aprender de los individuos, sus aprendizajes en contextos informales o libres muchas veces pasan inadvertidos en otros ambientes. Cobo y Moravec (2012) sostienen que:
a) Las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales.
b) Las TIC se hacen invisibles.
c) Las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles.
d) Las competencias digitales resultan invisibles.
e) Hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que es necesario invisibilizar.
Ante estos cinco postulados podemos decir que las motivaciones, los gustos, el carácter y la identidad de los estudiantes muchas veces son invisibles para los docentes de la escuela/universidad, lo que seguramente puede provocar una falta de sentido hacia la educación formal.
Cobo y Moravec (2012) declaran también que “la lista de prácticas incrustadas en la educación que deberían hacerse invisibles no es menor. Ejemplos inevitables son: la despersonalización de los procesos educativos (cada vez más estudiantes en el aula, con lo cual el profesor se convierte en un repetidor de datos y dejar de ser un acompañante del aprendizaje individual); la incorporación de nuevas tecnologías a viejas prácticas pedagógicas (el uso de pizarras electrónicas combinado con la enseñanza centrada en el docente); las falsas expectativas (creer que por incorporar tecnologías en el aula los estudiantes tendrán una mejor calificación en español o matemáticas). A esto se suma la “educación bancaria” (Freire, 1968) o enciclopédica, que prioriza la acumulación de contenidos desconectados unos de otros, cercenados en unidades o bloques en detrimento de su aplicación, combinación y actualización continúa”.
El aprendizaje invisible que han adquirido los estudiantes en contextos informales, resulta necesario hacerlo visible dentro de los ambientes formales. Boaventura de Sousa Santos (2007) hace énfasis en tomar en cuenta el contexto de los estudiantes promoviendo una ecología de saberes que la define como “la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la escuela/universidad produce y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad”.

Fuentes electrónicas:

1. Boaventura de Sousa Santos (2007), La Universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Recuperado el 20 de abril de 2014, de http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf
2. Cobo, C. y Moravec J.W. (2012). Aprendizaje Invisible. Recuperado el 14 de abril de 2014, de http://www.aprendizajeinvisible.com/es/
3. Navarro, N. L. (2001). Marginación escolar en los jóvenes. Aproximación a las causas de abandono. Recuperado el 15 de febrero de 2014, de http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/ contenidos/articulos/sociodemograficas/marginacion.pdf
4. Planas, J.(2007). El comportamiento de los empleadores mexicanos frente al crecimiento de la educación. Recuperado el 13 de abril del 2014, de http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-27602008000200002
5. SEP (2012). Reporte de la Encuesta Nacional de Deserción en la Educación Media Superior. Recuperado el 3 de mayo del 2014, de http://www.siguele.sems.gob.mx/encuesta.php
Bibliografía:
1. Coffield, F. (2000). The Necessity of Informal Learning, Bristol: The Policy Press.
2. Dewey, J. (1938/2000) Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada.

3. De Ibarrola, María y otros, (2004). Escuela, capacitación y aprendizaje La formación para el trabajo en una ciudad en transición. Montevideo, Cinterfor /OIT.
4. Díaz Barriga Arceo, F., (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México:McGraw-Hill.

5. Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido. Río de Janeiro: Paz e Terra.

6. Posner, G. (2004). Analyzing the Curriculum. 3a. edición. Nueva York:Macgraw -Hill.

7. Vázquez, G (1998). La educación no formal y otros conceptos próximos. En Sarramona, J., Vázquez, G., Colom, Antoni J. (Eds.) (1998). Educación no formal. Barcelona: Ariel. España. Cap. 1. (11-25).

LaTex y TeXstudio…

LaTex es un sistema de composición de textos, orientado especialmente a la creación de libros, documentos científicos y técnicos que contengan fórmulas matemáticas. Está formado mayoritariamente por órdenes construidas a partir de comandos de TeX —un lenguaje «de nivel bajo», en el sentido de que sus acciones últimas son muy elementales— pero con la ventaja añadida de «poder aumentar las capacidades de LaTeX utilizando comandos propios del TeX descritos en The TeXbook  http://web.mit.edu/jgross/www/LaTeX/texbook.pdf. Esto es lo que convierte a LaTeX en una herramienta práctica y útil pues, a su facilidad de uso, se une toda la potencia de TeX. Estas características hicieron que LaTeX se extendiese rápidamente entre un amplio sector científico y técnico, hasta el punto de convertirse en uso obligado en comunicaciones y congresos, y requerido por determinadas revistas a la hora de entregar artículos académicos.

LaTeX presupone una filosofía de trabajo diferente a la de los procesadores de texto habituales (conocidos como WYSIWYG, es decir, «lo que ves es lo que obtienes») y se basa en instrucciones. Tradicionalmente, este aspecto se ha considerado una desventaja (probablemente la única). Sin embargo, LaTeX, a diferencia de los procesadores de texto de tipo WYSIWYG, permite a quien escribe un documento centrarse exclusivamente en el contenido, sin tener que preocuparse de los detalles del formato. Además de sus capacidades gráficas para representar ecuaciones, fórmulas complicadas, notación científica e incluso musical, permite estructurar fácilmente el documento (con capítulos, secciones, notas, bibliografía, índices analíticos, etc.), lo cual brinda comodidad y lo hace útil para artículos académicos y libros técnicos.

Con LaTeX, la elaboración del documento requiere normalmente de dos etapas: en la primera hay que crear mediante cualquier editor de texto llano un archivo fuente que, con las órdenes y comandos adecuados, contenga el texto que queramos imprimir. La segunda consiste en procesar este archivo; el procesador de textos interpreta las órdenes escritas en él y compila el documento, dejándolo preparado para que pueda ser enviado a la salida correspondiente, ya sea la pantalla o la impresora. Ahora bien, si se quiere añadir o cambiar algo en el documento, se deberá hacer los cambios en el fichero fuente y procesarlo de nuevo. Esta idea, que puede parecer poco práctica a priori, es conocida a los que están familiarizados con el proceso de compilación que se realiza con los lenguajes de programación de alto nivel (C, C++, etc.), ya que es completamente análogo.

Fuente: Wikipedia.

Les dejo un link con un manual introductorio (no tan corto) para el uso de LaTex y el link donde lo pueden descargar:

http://ctan.sharelatex.com/tex-archive/info/lshort/spanish/lshort-a4.pdf

http://www.latex-project.org/

Si quieren adentrarse en el uso de LaTex de una manera más fácil utilicen TeXstudio que es un editor de LaTeX de código abierto y Multiplataforma.

TeXstudio es un IDE (Entorno de Desarrollo Integrado) de LaTeX que proporciona un soporte moderno de escritura, como la corrección ortográfica interactiva, plegado de código y resaltado de sintaxis, lo cual facilita enormemente el uso de LaTeX.

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He aquí el link del manual de TeXstudio y del sitio donde lo pueden descargar:

http://texstudio.sourceforge.net/manual/current/usermanual_en.html

http://texstudio.sourceforge.net/

Stallmanianos no practicantes…

Esta reflexión surge a raíz de mi experiencia dentro del colectivo “Armstrong Liberado”. No pretende dar soluciones definitivas ni proponer dogmas en los cuales creer. Es sólo un punto de vista personal sobre algunos aspectos que atañen a la cultura libre y que pienso no pueden sustraerse de cuestiones éticas y de conciencia. Suscribo la frase que dice que la realidad supera a la fantasía y que cualquier reflexión de un solo individuo puede ser rebasada por las circunstancias de manera abrumadora y contundente en un instante, por lo que reconozco la fragilidad de los argumentos que expongo a continuación. Sin embargo hago énfasis en la necesidad de reconocer la existencia de ciertos principios o pilares (como los que sostienen al proyecto Wikipedia) inherentes a la cultura libre, pero que en medio de la vorágine que vivimos y cegados por los espejismos creados por la industria cultural tradicional, podemos perder de vista e ignorar.

Si bien es cierto que la tecnología digital y los nuevas formas de generar cultura están provocado cambios sustanciales en la dinámica económica entre todos los actores involucrados, pareciera que aún el panorama es incierto en el sentido del camino que todos estos cambios debieran seguir. Sin duda los principios Stallmanianos que pretenden regir al software libre son un punto de referencia obligado de todo aquel que pretenda incursionar dentro del abundante mundo del internet, el software y la cultura libre. Sin embargo aún recuerdo la frase de un colaborador de Wikimedia México cuando visitó a Armstrong: “‘Nosotros somos Stallmanianos no practicantes”. Pareciera que bajo el miedo de caer en fundamentalismos ideológicos y posiciones cerradas (tan mal vistas en nuestro mundo hiperpostmoderno), no nos atrevemos a asumir del todo el valor indiscutible las ideas de gente como Stallman, que de ser llevadas del mundo digital al físico en diferentes contextos como el económico o el educativo, pueden representar un importante contrapeso a un sistema económico y político que privilegia la escasez, el copyright a ultranza, el conocimiento privativo y la injusta distribución de la riqueza. Si bien es cierto que parece imposible derribar o cambiar el sistema imperante (que por cierto ante los cambios y nuevas circunstancias se reinventa a sí mismo de forma “creativa”, “flexible” y “amigable” para sobrevivir), si se pueden proponer nuevas formas de organización comunitaria inclusive de forma “híbrida”, que se nutran de diferentes fuentes y formas de pensar, pero que desde mi punto de vista no debieran olvidar un principio fundamental de la filosofía que rige al software libre: liberar el conocimiento buscando el bien común. Aquí utilizo la palabra “principio” al que pudiera agregársele el adjetivo “ético”, entrando en un terreno escabroso que tiene que ver con el “deber ser”, el cual adquiere legitimidad por los usos y costumbres de una comunidad.

Ante fenómenos como la viralidad de contenidos en internet, las industrias culturales tradicionales ha puesto sus ojos en ellos, ávidas de analizar el porque de su efectividad y contundencia, reinventándose a sí mismas y aplicándolas como nuevas estrategias de marketing y propaganda política, aprovechando los instantes de banalidad, de violencia y narcisismo que se convierten en “memorables” por un corto periodo de tiempo, en una sociedad acostumbrada a espectáculos que se producen, se consumen y se desechan a gran velocidad. Todo esto con la “plusvalía” que le otorgan una red compuesta por un gran número de colaboradores que aportan contenidos sin cobrar un solo centavo, bajo el espejismo de la por ahora “gratuidad” de las plataformas Web 2.0. Sólo algunos privilegiados son invitados a monetizar sus contenidos gracias a su número de likes o views, convirtiéndose en ocasiones en los nuevos rockstars de la Web 2.0.
El internet ha demostrado su efectividad convirtiéndose en el nuevo paradigma comunicativo. El problema fundamental no es el medio, sino el fin para lo que se utiliza. Es una cuestión de conciencia y ética. Es fácil sorprenderse ante el fenómeno de la viralidad en internet o la efectividad de nuevas formas de intercambio económico como el crowdfunding y tratar de replicar estos modelos, creando nuevas modalidades de “negocio”. El problema es que las industrias culturales tradicionales y muchas veces las nuevas cegadas por el espejismo capitalista, se nutren de la producción colectiva y la efectividad del internet pero no replican la lógica colaborativa, sino que imponen marcos de apropiación sobre los bienes comunes y se benefician a sí mismos. De las industrias culturales tradicionales es lógica su resistencia al cambio, pero desde mi punto de vista hay que reflexionar profundamente acerca de lo que sucede dentro de los colectivos y comunidades que se inician bajo una lógica colaborativa y que finalmente terminan operando bajo la lógica de la especulación,de lo privativo y de la escasez.

A alguien escuche decir que los mexicanos no sabemos trabajar en equipo, que somos profundamente desconfiados como para colaborar con un proyecto basado en el crowdfunding y que todos tenemos un “precio” por nuestros ideales. La “sabiduría” popular del mexicano dice: “A quién le dan pan que llore…”, “Diosito no me des, ponme donde hay”, “Después de mi…¡el Diluvio!”, “El que tiene más saliva, traga más pinole”. Si bien es cierto que nadie puede dar lo que no tiene, es momento de poner en práctica nuestra libertad de conciencia y nuestros principios éticos, ya no como mexicanos sino como ciudadanos del mundo, reflexionando profundamente sobre cuales son nuestras motivaciones para hacer las cosas más allá de posiciones fundamentalistas. Los motivos pueden ser tan diversos como la subjetividad humana: acumular, tener los reflectores encima, buscar la libertad o procurar el bien común. Es cuestión de ejercer nuestro libre albedrío. Desde el ámbito en el que me desenvuelvo que es la educación, pienso que las ideas pueden llegar a ser como un faro en la obscuridad. Las ideas Stallmanianas acerca de liberar el conocimiento y procurar el bien común me parecen fundamentales para la generación de nuevas formas de organización política, económica o educativa que sean autosustentables, ecológicas y libres.

¡Liberemos a Armstrong!

Public Knowledge Project

PKP is a multi-university initiative developing (free) open source software and conducting research to improve the quality and reach of scholarly publishing.

Fuente:

http://pkp.sfu.ca/

Public Knowledge Project (PKP) es una iniciativa multi-universitaria para el desarrollo de software libre de código abierto y de líneas de investigación para mejorar la calidad y la riqueza de las publicaciones académicas.
He aquí el link de un curso libre proporcionado por PKP para la adquisición de habilidades y estrategias para la redacción y publicación de artículos académicos:
Por una cultura libre… ¡Liberemos a Armstrong!
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Creando la página sobre Aprendizaje Invisible en Wikipedia.

Extiendo la invitación a crear la página en Wikipedia sobre el  Aprendizaje Invisible.

He aquí el enlace de la página en Wikipedia: https://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje_invisible

¡Liberemos a Armstrong!

“El aprendizaje invisible es una propuesta conceptual que surge como resultado de varios años de investigación y que procura integrar diversas perspectivas en relación con un nuevo paradigma de aprendizaje y desarrollo del capital humano, especialmente relevante en el marco del siglo XXI. Esta mirada toma en cuenta el impacto de los avances tecnológicos y las transformaciones de la educación formal, no formal e informal, además de aquellos metaespacios intermedios. Bajo este enfoque se busca explorar un panorama de opciones para la creación de futuros relevantes para la educación actual. Aprendizaje invisible no pretende proponer una teoría como tal, sino una metateoría capaz de integrar diferentes ideas y perspectivas. Por ello ha sido descrito como un protoparadigma, que se encuentra en fase beta y en plena etapa de construcción.”

—Cristóbal Cobo & John Moravec

Fuente: http://www.aprendizajeinvisible.com/es/

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Knowmad Society

Los nómadas (del griego: νομάδε, nómada “, al que deja los rebaños en los pastos”) son generalmente comunidades o pueblos de personas que se trasladan de un lugar a otro, en lugar de establecerse permanentemente en un solo lugar […] Nómada no implica sin restricciones y sin dirección errante, sino que se basa en centros temporales, cuya estabilidad depende de la disponibilidad del suministro de alimentos y la tecnología para su explotación.

 Fuente: http://es.wikipedia.org/wiki/Nómada

 ¿Y tú?…¿qué tan KnOwMaD eres?

 “Knowmads are nomadic knowledge workers –creative, imaginative, and innovative people who can work with almost anybody, anytime, and anywhere. The jobs associated with 21st century knowledge and innovation workers have become much less specific concerning task and place, but require more value-generative applications of what they know. The office as we know it is gone. Schools and other learning spaces will follow next.”

 John W. Moravec

Education Futures

 Los Knowmads son trabajadores nómadas del conocimiento-individuos que son creativos, imaginativos e innovadores que pueden trabajar prácticamente con quién sea, en cualquier momento y en cualquier lugar-. Los trabajos asociados con el conocimiento del siglo 21 y los trabajadores innovadores se han convertido en mucho menos específicos en lo que concierne a la tarea y el lugar, pero requieren de una aplicación más generativa y valiosa de lo que saben. La oficina como la conocemos se ha esfumado. Las escuelas y otros espacios de aprendizaje son los siguientes en irse.

Tomado de http://www.knowmadsociety.com/

 ¡Liberemos a Armstrong!