Educación Musical Libre y Preferencias Musicales

La Educación Libre tiene definiciones en diversas partes del mundo, y puede ser entendida de muchas formas. La esencia de la educación libre es respetar el proceso de desarrollo humano, confiar en la vida y en la posibilidad de que el hombre puede construirse a sí mismo.

Partiendo de esta base, los proyectos de educación libre se caracterizan por acompañar a los estudiantes en este proceso, hacer propuestas y dar el ambiente necesario, pero con la idea principal de la no-directividad, es decir, no interferir en la toma de decisiones, ni dirigirla. Esto se traduce en dejar al estudiante ser.

Pensar en una Educación Musical Llibre dentro de ambientes formales es un reto. De hecho pareciera contradictorio pensar en el ejercicio de la libertad dentro de un aula de clases, si estamos acostumbrados a una educación vertical y tradicional que no nos permite elegir que queremos aprender. El panorama se complica mas si aceptamos el hecho de que en cuenta de que la educación musical y artística en México a nivel básico y general, presenta enormes rezagos históricos.  Lo anterior se comprende cuando se revisan los planes de estudio de las escuelas normales del país y de las escuelas oficiales del sistema educativo nacional. La función asignada a la educación artística y cultural, tanto en su concepción teórica como por el tiempo destinado a su desarrollo, muestra que se ha concebido usualmente como una materia intrascendente y poco relevante para el proceso formativo de los niños y jóvenes de México. Las diversas disciplinas artísticas y culturales se mantienen precariamente en la educación formal e informal, y ello, aunado al desconocimiento del arte y la cultura, refuerza la situación de exclusión de este tipo de actividades para millones de ciudadanos mexicanos. De acuerdo a datos del Programa de Fomento y Desarrollo Cultural 2014-2018 del Gobierno del Distrito Federal, de 800 horas de clase en promedio que se imparten anualmente en México en el nivel de primaria, sólo 40 horas se dedican al tema artístico o cultural, es decir, 5% del total de horas del ciclo escolar se destina al estudio de estas disciplinas, con programas insuficientes.

Es importante mencionar que el acceso a la educación y formación cultural y artística es un derecho de acuerdo a la Declaración de Friburgo (http://www.culturalrights.net/descargas/drets_culturals239.pdf). Cada persona tiene el derecho, de manera individual o colectiva, a recibir una educación y una formación que respondan a las necesidades educativas fundamentales y que contribuyan al libre y pleno desarrollo de su identidad cultural, siempre que se respeten los derechos de los demás y la diversidad cultural.
El derecho a la educación y formación artística y cultural se ejerce cuando existe la libertad de elegir con autonomía uno o más asuntos diferentes de un sistema de educación y formación artística y cultural, de manera formal, informal o libre, con el propósito de fortalecer el crecimiento personal y colectivo.
Es menester no olvidae el derecho a la identidad cultural (http://www.juridicas.unam.mx/publica/librev/rev/derhum/cont/36/pr/pr26.pdf). Cada persona tiene derecho, de manera individual o colectiva, a que se respete su identidad cultural en la diversidad de sus modos de expresión. Las personas ejercen su derecho cuando libremente definen, construyen, comunican y reconocen su dignidad, en correspondencia con la libertad de pensamiento, de conciencia, de religión, de opinión y de expresión.
El reto para construir una educación musical libre dentro de ambientes formales de manera general, implica ser congruente con el derecho a un educación cultural y artística y con el derecho a una identidad cultural. Si bien hay muchos factores que tomar en cuenta dentro del hecho educativo, podríamos comenzar diciendo que para determinar los contenidos de una clase de música libre para niños y jóvenes, sería conveniente considerar sus preferencias musicales. El acto de preferir un estilo musical en especial es un hecho complejo, multidimensional y multifactorial que puede abordarse desde diferentes perspectivas. North y Hargreaves (http://pom.sagepub.com/content/35/1/58.short) realizaron una serie de extensas investigaciones sobre la manera en que se pueden correlacionar las preferencias musicales directamente con otros aspectos de los estilos de vida de los participantes en sus investigaciones, en aspectos tan diversos como son la identidad, las relaciones interpersonales, los lugares de residencia, las creencias, la conducta criminal, las preferencias mediáticas, las actividades del tiempo libre, los viajes, las cuestiones financieras, la educación, el empleo y los hábitos de salud. Los datos de sus investigaciones indican claramente que las preferencias musicales constituyen una parte del amplio espectro de las decisiones de estilo de vida hechas por los individuos. Desgraciadamente no existen investigaciones similares hechas dentro de un contexto mexicano, pero es posible que si existieran, arrojarían resultados similares.

La investigadora londinense Lucy Green (http://www.ashgate.com/isbn/9780754665229) sostiene que es conveniente que los jóvenes aprendan música que sea elegida de forma personal, que les resulte familiar, con la cual se identifiquen fuertemente y la disfruten. El problema es que muchas veces somos los profesores quienes no tenemos la apertura para abordar dentro de una clase formal de música, estilos musicales alejados de la música académica o seria. Es común querer imponer nuestro capital cultural en el gusto musical de nuestros estudiantes. Boaventura de Sousa Santos (2001) propone poner en práctica en las instituciones educativas una ecología de saberes, que “consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que las instituciones educativas producen y los saberes legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales (indígenas de origen africano, oriental, etc.) que circulan en la sociedad”. No esta de más en poner en práctica en la clase de música una ecología de preferencias musicales.
Adorno (1941) argumentó hace ya bastante tiempo que las diferentes formas y lenguajes musicales son un producto directo de las divisiones y estructuras sociales existentes. Como educador musical me he dado cuenta que a mi salón de clases de allá por la delegación Iztacalco, generalmente asiste una población muy heterogénea. Algunos de mis estudiantes son hijos de comerciantes de la Central de Abasto del Distrito Federal con alto nivel económico pero bajo nivel cultural, otros llegan desde los llamados “frentes” de la delegación Iztapalapa, la cual es una zona de mucha pobreza y con altos índices de violencia, algunos otros habitan en la colonia Jardín Balbuena, una zona donde habitan familias de clase media con cierto acceso a la cultura. Parece ser que sus preferencias musicales son tan diversas como los contextos de donde provienen.
Bourdieu (1971, 1984) menciona que una adecuada sociología del arte requería de una investigación de las relaciones existentes entre la obra de arte, quien la produce y las diversas instituciones encargadas de producir y conservar los bienes culturales como los conservatorios, los curadores de arte, los museos, las fundaciones culturales, etc. De acuerdo a Bourdieu, estas instituciones son las que legitiman y no legitiman ciertas obras artísticas, creando por consecuencia dos vertientes artísticas: el arte de “alto” y de “bajo” perfil. La cultura hegemónica es la que determina que música es valiosa y cual no. Bonaventura de Sousa Santos (2006) sostiene que el pensamiento occidental moderno es un pensamiento abismal (aunque él reconoce que pueden existir otro tipo de pensamientos abismales distintos al occidental). Éste consiste en un sistema de distinciones visibles e invisibles, las invisibles constituyen el fundamento de las visibles. Las distinciones invisibles son establecidas a través de líneas radicales que dividen la realidad social en dos universos, el universo de “este lado de la línea” y el universo del “otro lado de la línea”. La división es tal que “el otro lado de la línea” desaparece como realidad, se convierte en no existente, y de hecho es producido como no-existente. No-existente significa no existir en ninguna forma relevante o comprensible de ser. Lo que es producido como no-existente es radicalmente excluido porque se encuentra más allá del universo de lo que la concepción aceptada de inclusión considera es su otro. Fundamentalmente, lo que más caracteriza al pensamiento abismal es, pues, la imposibilidad de la presencia de los dos lados de la línea. Este lado de la línea prevalece en la medida en que angosta el campo de la realidad relevante. Más allá de esto, sólo está la no-existencia, la invisibilidad, la ausencia no-dialéctica. De esta forma, muchas veces las preferencias y gustos musicales de los estudiantes quedan excluidos, desterrados y resultan invisibles en las aulas de las clases formales de música porque no son legitimados por la cultura hegemónica. Se piensa que la música folklórica y la música popular son música de “bajo perfil”, o bien es música “problemática” y que de acuerdo a algunas posturas conservadoras, “adoctrina” de manera no conveniente a los jóvenes.

El ejercicio de la libertad, el derecho a la identidad, el derecho a la cultura y al arte dentro de los ámbitos educativos parece necesaria ante un sistema educativo que parece fracasar en algunos ámbitos de manera silenciosa y en otros de forma por demás estruendosa.
Para terminar esta pequeña reflexión, les comparto la experiencia de Bunker Roy y su Barefoot College en la India, que aunque no se trata de una escuela de música, me parece que es una experiencia educativa extraordinaria. La Escuela de Descalzos en Rajastán, India, prepara a mujeres y hombres del campo –muchos de ellos analfabetos– para que lleguen a ser ingenieros solares, artesanos, dentistas y médicos en sus propias aldeas. Espero que lo disfruten. Muchas gracias Armstrong Liberado por la oportunidad de ejercer la libertad entre sus filas!!!

Referencias:

1. Adorno, T.W. (1941) ‘On Popular Music’, Zeitschrift für Sozialforschung 9: 17–49.

2. Bourdieu, P. (1971) ‘Intellectual Field and Creative Project’, in M.F.D. Young (ed.)
Knowledge and Control. London: Collier-Macmillan.

3. Bourdieu, P. (1984) Distinction: A Social Critique of the Judgement of Taste. London:
Routledge.
4. Boaventura de Sousa Santos (2007), La Universidad en el siglo XXI: para una reforma democrática y emancipatoria de la Universidad. Recuperado el 20 de abril de 2014, de http://www.boaventuradesousasantos.pt/media/universidad_siglo_xxi-.pdf
5. Boaventura de Sousa Santos (2010), Para descolonizar occidente: mas allá del pensamiento abismal. Recuperado el 20 de abril de 2014, de http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/perspectivas/boaventura.pdf

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